چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. این تعاریف از نظر میزان انتزاع با هم تفاوت دارند و اغلب منعکس کننده‌ی دلبستگی های خاص اشخاصی هستند که آنها را تدوین کرده اند. در کلی ترین سطح، ارزشیابی «سنجش شایستگی» تعریف شده است (پاپهام، ۱۹۷۵). اما متاسفانه این تعریف کمک زیادی نمی کند زیرا تعیین معنی واژه های «سنجش» و «شاستگی» به خواننده واگذار شده است. تعریفی نسبتا کاملتر را از کرانباح ارائه داده است، او ارزشیابی را «جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره‌ی یک برنامه‌ی آموزشی» تعریف کرده است (کرانباخ، ۱۹۶۳). منظور کرانباخ از «برنامه‌ی آموزشی» طیفی وسیع است که از مجموعه ای از مواد و فعالیت های آموزشی نوزیع شده در سطح کشور تا تجارب آموزشی یک فراگیر واحد را دربر می گیرد. گفته های کرانباح، براساس برنامه های درسی اواخر دهه‌ی ۵۰ و اوایل دهه‌ی ۶۰ مطرح شده است که به قصد بالا بردن کیفیت آموزشی و یادگیری موضوعات مختلف درسی تهیه شده بودند. کرانباخ به آزمایش و اصلاح دوره های درسی جدیدی توجه داشت که از مطالعه‌ی گروههای مختلف و آزمایشگاه های آموزشی به وجود آمده بودند. کرانباخ باور داشت که فقط از طریق فعالیت های وسیع جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی کلاس درس می توان بهترین اصلاحات ممکن را در برنامه ایجاد کرد. کرانباخ در مقاله‌ی خود انواع مختلف اطلاعاتی را مطح می کند که در یک فعالیت ارزشیابی می توان به جستجوی آنها پرداخت و نشان می دهد که چگونه می توان آنها را تحلیل کرد و از آنها در تصمیم گیری به منظور بهبود دروه‌ی درسی سود برد. او در مقاله‌ی خود به بحث درباره‌ی مباحث دیگر در ارزشیابی ادامه می دهد، که بعضی از آنها در قسمتهای بعد مورد بحث قرار می گیرند.
در اینجا تعریف کرانباخ از ارزشیابی مورد نظر ماست. در این تعریف دو عنصر وجود دارد. نخستین عنصر-«جمع آوری و کاربرد اطلاعات-» به جمع آوری و کاربرد به یک اندازه اهمیت می دهد. تصور این است که تصمیمها باید بر اساس اطلاعات اتخاذ شوند نه بر اساس تاثرات یا اعتقادات مربوط به چگونگی عملکردی که از برنامه‌ی آموزشی انتظار می رود. کرانباخ در مقاله‌ی خود نوع اطلاعاتی را که مورد نظرش است به روشنی بیان می کند. او قبل از هر چیز به اطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر علاقه مند است. کرانباخ بخصوص می خواهد بفهمد که یک دوره یا برنامه‌ی درسی چه تغییراتی در فراگیران به وجود می آورد؛ فراگیران پس از یک دوره‌ی زمانی که یک موضوع خاص را مطالعه کردند چه سوالاتی را می توانند بررسی کنند. کرانباخ اظهار می دارد که این نوع اطلاعات قاعدتا اساسی را برای تصمیم گیری قابل اعتماد فراهم می آورد. عنصر دوم تعریف کرانباخ -تصمیم گیری- جهت گیری عملی دارد. ارزشیابی، برخلاف آن نتیجه گیری هایی که براساس شان عملی صورت نمی گیرد، باید به عمل بیانجامد. با آنکه او صراحتا چنین حرفی را مطرح نمی کند، اما فعالیت ارزشیابی که به فرایند تصمیم گیری کمک نکند. اتلاف وقت و سرمایه است. کرانباخ اظهار می دارد که اگر قرار است ارزشیابی در آموزش توجیهی داشته باشد، باید به فرایند تصمیم گیری و بویژه به بهبود دوره‌ی آموزش کمک کند.
تعریف ارزشیابی، که بر جمع آوری و کاربرد اطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر به منظور تصمیم گیری های قابل اعتماد در زمینه‌ی برنامه های آموزشی تاکید می کند، در مقایسه با تعریف «سنجش شایستگی» گامی مهم به جلو محسوب می شود؛ اما این تعریف هم باز به قدر کافی روشن نمی کند که ارزشیابی چیست. در تعریف متوسع تری که بیبای ارائه داده است، ارزشیابی «فرایند جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشم داشت به اقدامی معین بیانجامد» (بیبای، ۱۹۷۸). در این تعریف چهار عنصر کلیدی وجود دارد. اول آنکه استفاده از اصطلاح «نظامدار» بیانگر آن است که اطلاعات مورد نیاز با درجه ای از دقت تعریف می شود و تلاش برای به دست آوردن آنها با برنامه ریزی صورت می گیرد. این بدان معنی نیست که فقط اطلاعاتی را به دست خواهند آورد که از طریق آزمونهای معیار و یا سایر ابزارهای مشابه قابل جمع آوری باشد. اطلاعاتی که از طریق شیوه های مشاهده، پرسشنامه، و مصاحبه جمع آوری می شوند نیز می توانند در یک فعالیت ارزشیابی سهیم باشند. نکته‌ی مهم آن است که هر اطلاعاتی که جمع آوری می شود، باید به صورتی نظامدار کسب شود. این کار نتیجتا موجب نمی شود که هیچ گونه اطلاعاتی حذف شود.
دومین عنصر در تعریب بیبای، یعنی «تفسیر شواهد»، نکته‌ی بسیار مهمی را مطرح می کند که گاه در ارزشیابی نادیده گرفته می شود. جمع آوری شواهد به خودی خود به کار ارزشیابی اعتبار نمی دهد. با این همه، گاه به منظور نشان دادن وجود (یا نبود) کیفیت لازم در یک اقدام آموزشی شواهد تفسیر نشده ارائه می شوند. مثلا از میزان بالای کناره گیری اغلب به منزله‌ی نشانه‌ی شکست برنامه های آموزشی یاد می کنند. بدون شک در بعضی از موارد میزان بالای کناره گیری نشان دهنده‌ی شکست برنامه است ولی همیشه چنین نیست. ممکن است دلایل خیلی خوبی برای کناره گیری افراد از برنامه های آموزشی وجود داشته باشد. مشکلات شخصی، پذیرش در برنامه های آموزشی در سطح بالاتر، یافتن یک شغل خوب دلایلی برای کناره گیری هستند که احتمالا به هیچ طریق منعکس کننده‌ی کیفیت برنامه نیستند. در بعضی از موارد، کناره گیری از برنامه‌ی آموزشی ممکن است نشانگر آن باشد که برنامه موفق بوده است. مثلا چند سال پیش مدیر برنامه ای در یک کالج محلی که به افراد در زمینه‌ی مشاغل مربوط به حوزه‌ی کامپیوتر آموزش می داد مشاهده کرد که تقریبا دو سوم از افرادی که ثبت نام کرده اند، قبل از پایان دوره‌ی دو ساله دیگر در کلاس حاضر نشده اند. بررسی دقیق این مساله نشان داد که اکثریت زیادی از افراد «کناره گرفته» در پایان سال اول آموزش، برنامه‌ی آموزشی را رها کرده اند تا به شغلی با حقوق مکلفی در بخش کامپیوتر شرکتهای مختلف بپردازند (معمولا همان شرکتهایی که در ضمن آموزش در آنها به کار مشغول بوده اند). مسوولان کارگزینی و سرپرستان این شرکت ها احساس کرده بودند که یک سال آموزش نه فقط برای احراز مشاغل ابتدایی و مرحله‌ی بعد از آن کافی است، بلکه زمینه‌ی کسب دانش تخصصی اضافی و مهارتهای لازم برای مراحل پیشرفته تر را نیز فراهم می آورد. در چنین شرایطی، کناره گیری دو سوم از افراد قبل از تمام شدن دوره نشانه‌ی شکست یا ناکارآیی برنامه نبود.
بدیهی است که اطلاعات جمع آوری شده در خلال ارزشیابی یک برنامه‌ی آموزشی باید با احتیاط زیاد تفسیر شود. اگر عامل ارزشیابی خود قادر به انجام دادن این قبیل تفسیرها نباشد، باید از افراد دیگری که قادر هستند کمک بگیرد؛ در غیر این صورت ممکن است اطلاعات او به طور جدی گمراه کننده باشد. در مثال بالا، مساله تفسیر تا حدی ساده بود. آمار کناره گیری به سهولت جمع آوری می شود و معمولا می توان به اعداد جمع آوری شده اطمینان کرد. موقعیت های پیچیده تر زمانی پیش می آیند که فرد از آزمونها، مقیاسها و ابزارهای گزارش شخصی مختلف نظیر پرسشنامه ها و نظرخواهی استفاده می کند. در چنین شرایطی تفسیر اطلاعات ارزشیابی ممکن است فوق العاده دشوار باشد. متاسفانه در بسیاری از موارد از تفسیر اطلاعات غفلت می شود. ذکر مشخص این مطلب در تعریف ارزشیابی باعث خوشحالی است، چرا که توجه را به این جنبه‌ی مهم از فرایند ارزشیابی جلب می کند.
سومین عنصر تعریب بیبای -«قضاوت ارزشی»- ارزشیابی را از حد توصیف صرف آنچه در یک فعالیت آموزشی رخ می دهد بسیار فراتر می برد. این عنصر موجب می شود نقشی به عهده‌ی عامل ارزشیابی یا گروه مسوول اجرای ارزشیابی قرار گیرد که نه فقط به آنها اجازه می دهد بلکه آنها را ملزم می سازد که درباره‌ی ارزش یک فعالیت آموزشی قضاوت کنند. ارزشیابی ضمن آنکه مستلزم جمع آوری و تفسیر اطلاعات درباره‌ی میزان موفقیت یک برنامه‌ی آموزشی در رسیدن به هدفهای تعیین شده است، در مورد خود هدفها نیز قضاوت می کند. ارزشیابی پرسشهایی را نیز در بر دارد که نشان می دهد یک برنامه تا چه حد به نیل به هدف های وسیع تر آموزشی و اجتماعی کمک می کند. با توجه به تعریف بیبای، آن عامل ارزشیابی که دست به قضاوت ارزشی نزند -یا به دلایل سیاسی یا هر دلیل دیگر از قضاوت پرهیز کند- عامل ارزشیابی به مفهوم کامل کلمه نیست. کسی که پس از تهیه‌ی مقدمات جمع آوری نظامدار اطلاعات چنین قضاوتی را به عمل آورد، عمل ارزشیابی را تکمیل کرده است.
برای آنکه خواننده به اشتباه نپندارد که عامل ارزشیابی از نوعی قدرت خاص در آموزش برخوردار است، باید بین دو نوع قضاوت تفاوت قائل شد. نخست قضاوت ارزشی درباره‌ی دوره، برنامه‌ی درسی، و یا موسسه ای است که مورد ارزشیابی قرار می گیرد. این همان نوع قضاوتی است که به روشنی در حوزه‌ی کارکرد تخصصی عامل ارزشیابی قرار دارد. قضاوت نوع دوم با توجه به قضاوت نوع اول صورت می گیرد و به تصمیم گیری در مورد خط مشی و اقدام های آینده همراه با سایر سیاست گذاران است. اگر هر دو نوع قضاوت توسط این مراجع تصمیم گیری انجام پذیرد، عملا بخش اصلی وظیفه‌ی تخصصی ارزشیابی را غصب کرده اند، که باید از آن اجتناب شود.
در اینجا می توانیم مثالی بزنیم. چندین سال پیش نویسنده‌ی کتاب حاضر در ارزشیابی یک برنامه‌ی درسی شرکت داشت که روزهای شنبه صبح برای دانش آموزان محروم دوره‌ی اول دبیرستان در مدرسه‌ی محل دایر شده بود. عملکرد فراگیران از حد انتظار بسیار بالاتر بود. دانش آموزان و معلمان شور و شوق بسیاری نشان می دادند، والدین از اینکه فرزندانشان به فعالیتی سازنده مشغول اند خوشحال بودند. اگر چه شرکت در برنامه دارطلبانه بود، ولی دانش آموزان زیادی به طور مداوم در آن شرکت می کردند. به طور کلی برنامه بسیار موفق بود و گزارش ارزشیابی این موفقیت را به وضوح نشان می داد. مشکل ترین قسمت تهیه‌ی گزارش ارزشیابی، پیشنهاد راه های ممکن برای بهبود برنامه بود.
متاسفانه در پایان سال برنامه متوقف شد. دلیل ارائه شده برای توقف پرهزینه بودن آن بود. دایر کردن مدرسه‌ی دولتی در صبح روز تعطیل مستلزم بودجه‌ی اضافی برای تامین هزینه‌ی گرم کردن و مصرف برق و حقوق مستخدمان بود و نیز لازم بود به دلایل قانونی مدیری نیز استخدام کرد و به او حقوق داد. با توجه به هزینه های اضافی، و احتمالا دردسرهای حاصل از برنامه، تصمیم گرفته شد که ادامه‌ی برنامه (اگرچه بسیار موفق بود) بیش از این موجه نیست. ولی موقعیت به صورتی بود که عاملان ارزشیابی وظیفه‌ی حرفه ای خود را انجام داده و مسوولان نیز وظیفه‌ی خود را انجام داده بودند. این واقعیت را که تصمیم گیری درباره‌ی خط مشی آینده با قضاوت ارزشی درباره‌ی برنامه همخوانی ندارد باید همچون یکی از آن موقعیت های تاسف آوری تلقی کرد که در آن عوامل نامربوط بیرونی در اقدامات آتی تاثیری تعیین کننده می گذارند.
همچنین- اگرچه تا حدی غیر محتمل است- اما امکان دارد تصمیم بر آن شود که برنامه ای را ادامه دهند که تاثیری حاشیه ای دارد. شاید تشخیص داده شود که یک برنامه، به رغم کارآیی پایین، به دلیل روابط سیاسی یا اجتماعی اهمیت لازم را برای ادامه یافتن دارد. همچنین امکان دارد که بودجه‌ی لازم برای اجرای یک برنامه‌ی حاشیه ای موجود باشد، ولی برای فعالیت های دیگر که ارزش بیشتری هم دارند، بودجه ای موجود نباشد. این وظیفه‌ی تصمیم گیرندگان است که تعیین کنند به این برنامه باید بودجه ای اختصاص داد یا نداد. اما نکته‌ی مورد نظر ما همچنان بر سر جای خود باقی است: عاملان ارزشیابی، یا افراد مسوول ارزشیابی یک برنامه، دست به قضاوت ارزشی می زنند؛ تصمیم گیری درباره‌ی خط مشی و اقدامات آتی به عهده‌ی مراجع تصمیم گیری است. هر یک حوزه‌ی مسوولیت خوود را دارند و هر کدام باید در داخل حوزه‌ی خود محترم شمرده بشوند. این مساله باید از همان آغاز کار درک بشود. عدم درک این مساله این خطر را به دنبال خواهد داشت که عاملان ارزشیابی وقتی می فهمند که تصمیمات اتخاذ شده درباره‌ی خط مشی با آن نتایجی که ارزشیابی آنها نشان داده است تضاد دارد، ناامید و بدبین می شوند.
آخرین عنصر تعریف بیبای -«با چشمداشت به اقدامی معین»- تفاوت ارزشیابی منجر به قضاوت ارزشی بدون اشاره ای مشخص به اقدامی معین را با ارزشیابیی نشان می دهد که آگاهانه به منظور انجام اقدامی در آینده صورت می گیرد. همین تمایز توسط کرانباخ و ساپز نیز ارائه شده است، اگرچه آنها از اصطلاح «نتیجه-مدار» و «تصمیم-مدار» استفاده کرده بودند (۱۹۶۹). شکی نیست که ارزشیابی آموزشی تصمیم-مدار است. غرض از آن رسیدن به خط مشی ها و اقدامات بهتر آموزشی است. اگر به هر طریقی این قصد وجود نداشته باشد، احتمالا باید از ارزشیابی صرف نظر کرد. عاملان ارزشیابی می توانند وقت خود را صرف کارهای مفیدتری کنند.
تاکنون در مورد نوع عملی که باید در پی نتایج یک مطالعه‌ی ارزشیابی انجام پذیرد، صحبتی نشده است. دامنه‌ی این عمل به نحو قابل ملاحظه ای گسترده است. ممکن است پس از اجرای دقیق یک مطالعه‌ی ارزشیابی این تصمیم آگاهانه اتخاذ شود که هیچ گونه تغییری در برنامه صورت نگیرد؛ یا آنکه تصمیم گرفته شود که برنامه به طور کامل منسوخ شود؛ اگرچه مورد دوم بسیار نادر است. در واقع، نویسنده حتی یک مورد را هم نشنیده است که تصمیم گیری در مورد متوقف شدن یک برنامه صرفا بر اساس نتایج حاصل از مطالعه‌ی ارزشیابی صورت گرفته باشد. در حد فاصل بین این دو تصمیم، یعنی حذف یا تایید کامل، تصمیم های دیگری می توان اتخاذ کرد، از جمله انجام اصلاحاتی در محتوی و سازماندهی و زمان تخصیص یافته و همچنین اضافه کردن، حذف کردن و تجدید نظر کردن در مواد آموزشی، فعالیت های یادگیری و معیارهای انتخاب نیروی انسانی. این تصمیم ها را به طور کلی بهبود برنامه می نامند که کرانباخ (۱۹۶۳) تا حدودی به تفصیل درباره‌ی آنها به بحث پرداخته است.
اسکریون بسیاری از این تصمیم ها را با اصطلاح «ارزشیابی تکوینی» مشخص می کند (۱۹۶۷). در مقابل، بنا به ترمینولوژی، تصمیم های مربوط به انتخاب و اجرای یک برنامه از میان برنامه های مختلف و یا تصمیم به ادامه یا پایان دادن به یک برنامه ماهیتی «پایانی» دارد. تمایزی که اسکریون بین ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی قایل شده است، کم و بیش مورد قبول عام قرار گرفته است، با آنکه تعداد مطالعات پایانی انجام شده بسیار اندک است. نکته‌ی اساسی این است که مطالعات ارزشیابی با این قصد انجام می گیرند که در نتیجه‌ی آنها عملی صورت پذیرد.
تفاوت ارزشیابی با اندازه گیری، پژوهش و ارزیابی فراگیر
تعریف بیبای از ارزشیابی تا حدی به تقریب مشخص می کند که ارزشیابی چیست اما برای آنکه یک تعریف کار کردی موثر داشته باشد، باید علاوه بر آنکه مشخص می کند که آن چیز چیست، این را نیز باید بیان کند که چه نیست. این مساله در مورد ارزشیابی اهمیت خاصی دارد. سه فعالیت که با ارزشیابی ارتباط دارند عبارتند از اندازه گیری، پژوهش و ارزیابی فراگیر. ارزشیابی با هر یک از این سه فعالیت مشابهت هایی دارد. اما تفاوت هایش با آنها قابل ملاحظه است و بررسی آنها ضرورت دارد تا از این طریق مفهوم ارزشیابی به دقت بیشتری مشخص شود.
ارزشیابی و اندازه گیری
اندازه گیری عبارت است از عمل یا فرایند اندازه گرفتن. اندازه گیری اساسا یک فرایند غیر ارزشی است چرا که به آنچه اندازه گرفته شده است هیچ گونه ارزشی تعلق نمی گیرد. اندازه گیری خصوصیات فزیکی نظیر طول و اندازه بیانگر آن نیستند که آنچه اندازه گرفته شده است، ارزش دارد. اینها صرفا خصوصیات مورد نظر هستند. به همین طریق اندازه گیری ویژگی های روانی در علوم رفتاری، نظیر دانش، خوی روان رنجوری، نگرش در زمینه‌ی پدیده های مختلف، خحل مساله و استدلال مکانیکی، به خودی خود به این ویژگی ها ارزشی نمی بخشد.
در ارزشیابی درست عکس این مساله ها صادق است. آن خصوصیات اصلی که مطالعه می شوند دقیقا به این علت انتخاب شده اند که معرف ارزشهای آموزشی هستند. هدف ها ارزش های آموزشی هستند. در هدف ها مشخص شده است که می خواهیم در پی مواجه کردن فراگیر با مجموعه ای از تجارب آموزشی چه چیزی را در او ایجاد کنیم. هدفها می توانند شامل پیشرفت تحصیلی، نگرش درباره‌ی آنچه یاد گرفته می شود، عزت نفس و مجموعه ای از بازده های مطلوب دیگر باشند. بنابر این، اگر چه متخصصان ارزشیابی و اندازه گیری اغلب به اقدامات مشابهی نظیر جمع آوری نظامدار اطلاعات درباره‌ی عملکرد فراگیر اشتغال دارند، ولی از نظر ارزشی که به مساله مورد اندازه گیری داده می شود با هم تفاوت اساسی دارند.
دومین تفاوت مهم بین ارزشیابی و اندازه گیری به هدف مورد توجه آنها مربوط می شود. اندازه گیری در آموزش، بنابر سنت و تاریخچه آن، به منظور مقایسه‌ی افراد از لحاظ ویژگی های معین انجام می گیرد. مثلا ممکن است که دو فراگیر از لحاظ درک مفهوم متن با یکدیگر مقایسه شوند. برای انجام این کار یک متن واحد را به هر دو فراگیر از لحاظ درک مفهوم متن با یک دیگر مقایسه شوند. برای انجام این کار یک متن واحد را به دو فراگیر می دهند و می بینند که هر یک چند پاسخ صحیح داده است. چون آزمون داده شده به هر دو نفر یکسان است، اساسی برای مقایسه وجود دارد. این شیوه‌ی سنتی اندازه گیری است. اما در ارزشیابی دست زدن به چنین مقایسه ای بین فردفرد فراگیران اغلب نه ضرورت دارد و نه حتی مطلوب است. در ارزشیابی کارآیی یک برنامه است که مورد توجه قرار دارد. در چنین حالتی، هیچ لزومی ندارد که از همه‌ی فراگیران آزمونی وناحد به عمل آید. در واقع در بعضی از موارد، احتمالا بهتر آن است که افراد به مجموعه پرسشهای کاملا متفاوتی پاسخ دهند. اطلاعات به دست آمده را می توان با آنچه از فراگیران دیگر به دست می آید ترکیب و برای توصیف عملکرد تمام گروه آنها را خلاصه کرد. چنین شیوه ای فرایند جمع آوری اطلاعات را کارآمد می سازد. این مطلب بعدا به تفصیل مورد بحث قرار می گیرد. نکته ای که باید اینجا مطرح کنیم آن است که ارزشیابی و اندازه گیری نوعا دو هدف مختلف را دنبال می کنند: ارزشیابی به دنبال توصیف تاثیرات عملهای آموزشی است؛ اندازه گیری به دنبال توصیف و مقایسه‌ی افراد است. در ارزشیابی ضرورتی ندارد که همه‌ی افراد به پرسشهای یکسان پاسخ دهند و یا تکالیف واحدی را انجام دهند.
ارزیابی فراگیر
ارزیابی فراگیر با مفهوم اندازه گیری ارتباطی نزدیک دارد. ارزیابی تبحر فراگیران به منظور تشخیص، طبقه بندی، نمره دادن و درجه بندی معمولا یکی از اختیارات ویژه‌ی افرادی است که وظیفه‌ی آموزشی را بر عهده دارند، یعنی عمدتا معلمان. به کارگیری شیوه های نظامدار ارزشیابی در بعضی از موارد مداخله در این وظیفه‌ی سنتی معلمان تلقی شده است. این تلقی بسیار دور از حقیقت است. هدف از ارزشیابی قضاوت درباره‌ی ارزش تمام یک برنامه، و گاه قضاوت درباره‌ی موثر بودن یک برنامه برای گروه خاصی از فراگیران است. ارزشیابی را نباید اجرای یک آزمون از بیرون قلمداد کرد که بدین منظور انجام می شود که جایگزین مسوولیت معلم در ارزیابی فراگیر شود. در واقع این جایگزینی-در اغلب موارد- اصلا امکان پذیر نیست. مثلا اگر در جریان ارزشیابی یک برنامه، تصمیم گرفته شود که گروه های مختلف فراگیران به مجموعه پرسشهای مختلفی پاسخ دهند، نتایج حاصل از ارزشیابی به هیچ وجه کمکی به فرایند ارزیابی فراگیر نخواهد کرد و برای کامل شدن کار ارزیابی باید تبحر فردفرد فراگیران اندازه گیری شود. بنابر این معلمان نباید نگران این مساله باشند که ارزشیابی نظامدار برنامه های آموزشی با نقش حرفه ای آنان یعنی ارزیابی تداخل پیدا خواهد کرد. کاملا عکس این مساله ممکن است رخ دهد. (معلمانی که می خواهند از اطلاعات ارزشیابی برای ارزیابی عملکرد فراگیران خود کمک بگیرند، وقتی در می یابند که اطلاعات ارزشیابی در این زمینه کمکی به آنها نمی کند ممکن است احساس ناکامی کنند.)